寻求新的教育智慧

——中美后现代教育学者就有关教育问题的对话

　　为明辨一种教育理念的是非，追踪某种理念对教育实践的影响，分析某种教育实践需要什么样的引导，我们开设“文慧工作坊”栏目，邀请研究工作者、一线工作者参与，就各种教育话题展开对话，以期为改进实践做出努力。期待您的关注和参与。——编者

　　由四川省应用心理学专业委员会、内江师范学院联合主办的后现代心理与教育学术研讨会近日在四川内江举行。会议由美国过程研究中心、中美后现代发展研究院、美国里昂学院、成都力保职业技能培训学校协办。与会期间，在内江师范学院张志远校长，美国中美后现代发展研究院常务副院长、哈尔滨工业大学博士生导师王治河教授，内江师范学院教育科学学院陈理宣院长和美国过程研究中心中国部主任樊美筠教授等人帮助下，我们就中美教育工作者关注的一些问题，组织了一次工作坊。

　　第二次启蒙与通人教育

　　追问：西式现代教育面临哪些问题？

　　王治河：西式现代教育面临的问题是，它是一种专才教育，是与现代工业文明相适应的，也是为现代工业文明服务的。随着现代工业文明的式微和生态文明的崛起，这种专才教育的不合时宜就成为一种必然。

　　表现：西方现代高等教育神话开始破灭。

　　王治河：美国高等教育所面临的问题是，随着西方现代高等教育神话的开始破灭，其负面影响也进一步暴露出来。按照美国学者马克·弗拉拉的分析，美国高等教育的病症表现如下：州政府和联邦政府大幅度消减教育经费，行政开支膨胀、学费以不可持续的速度增长、昧着良心地过分依赖兼职教师，学生贷款债务的日益增加。采用公司治理模式，评估文化崛起，新管理主义兴起，在课程设置上，标准化和职业化大行其道，人文学科被大幅度消减，作为公共福祉的高等教育的理想已丧失。

　　出路：进行第二次启蒙，开展“通人教育”。

　　王治河：如果一个时代的教育出了问题，一定是那个时代的哲学出了问题。现代化今日所遭遇的困境，第一次启蒙难辞其咎。因为正是第一次启蒙为现代化和现代教育提供了直接的理论依据。例如，现代化进程中对经济增长的崇拜就是第一次启蒙所推重的“只追求个人的最大利益而不管不顾他人的现代自主个体概念的具体体现”。

　　所谓第一次启蒙，在西方主要指的是发生在17、18世纪欧洲的高扬理性的思想运动。“这一运动的领袖们认为，他们生活在一个启蒙时代，将过去基本上看作迷信和无知的时代，认为只是到了他们的时代，人类才终于从黑暗走进光明。” 在中国，则是指发生在20世纪20年代中国的呼唤德先生（民主）和赛先生（科学）的五四新文化运动。毫无疑问，这两场启蒙运动之间存在某种内在的关联。因此，我们把它们统称为第一次启蒙。

　　发生在中国20世纪80年代的启蒙被有学者称为“新启蒙”，正如我国有学者所分析的那样，该启蒙运动“依然是直接从早期的法国启蒙主义和英美自由主义中吸取思想的灵感，”所吁求的仍然是“西方的资本主义的现代性”。因此它仍然属于第一次启蒙的范畴。

　　第一次启蒙的局限在于，对自然的帝国主义态度、对他者的种族主义立场、对传统的虚无主义姿态、对科学的盲目崇拜、对理性的过分迷信、对自由的单向度阐释、对民主的均质化理解、对争斗的高度迷恋、对资本的极度崇拜。

　　正是第一次启蒙的上述局限导致了今日现代化和今日教育的种种弊端。要超越现代化，实现从现代化向后现代化的转变，实现工业文明向生态文明的转变，就有必要在反思第一次启蒙的基础上开展“第二次启蒙”。也就是呼唤生态启蒙，呼唤“新的学习和教育方式，新的经济发展思路，新的领导方法，新的管理概念以及新的更加复杂的思维方式。”

　　樊美筠：第二次启蒙或生态启蒙，也就是后现代启蒙，并非对第一次启蒙（也就是现代启蒙）的全然拒斥，而是将许多或者大多数第一次启蒙的最伟大成就“整合起来”，以应对当代的急难，特别是应对关涉人类和地球存亡的生态危机。

　　具体说来，第二启蒙的主要理念可概括为十点：超越人类中心主义，高扬生态意识；超越西方中心主义，推重文化互补意识；挑战划一思维，欣赏多元之美；拒绝抽象自由观，走向有责任的深度自由；扬弃均质民主，走向道义民主；挑战霸道科学，走向厚道科学；拒绝争斗崇拜，主张和者生存；超越纯粹理性，呼唤审美智慧；超越学科崇拜，推重跨学科研究；挑战资本霸权，走向共情主义。第二次启蒙推崇厚道，其核心价值观是尊重他者，善待他人。

　　在第二次启蒙思想家看来，未来需要六种能力：设计感、讲故事的能力、整合事物的能力、共情能力、会玩和意义感。

　　王治河：“融会贯通”是教育的最高境界，也是怀特海教育三阶段的最高阶段。通人教育是一种培养学生融会贯通能力的教育，它侧重培育学生打通事物隔阂的能力，转化事物的能力以及打通学问与生命的能力。这里的“通”包括与自然通、与社会通、与实践通、与他人通。通人教育既是一种整合教育、审美智慧教育、能力教育，更是一种尊他教育、共情教育和成人（仁）教育。它旨在培养创造性地解决问题的人，所推重的是“通情达理之人”。

　　教育要回归自然

　　愿望：带孩子去大自然，是最好的礼物。

　　美国过程研究中心执行主任克莱顿（Philip Clayton）教授：教育应该是“有机”的，关注孩子成长的全部。小时候，我们在橡树下学习，自由地选择想学的课程，如果谁突然有了新主意，就招呼同伴参与。

　　美国土著居民印第安人几千年前，教孩子如何与自然“交往”，建立一种紧密的连接。

　　初步实践：教育与自然融合起来。

　　北京怀特海国际幼儿园园长阎晓霞：我们提倡按生态原则建设幼儿园，怀特海幼儿园的理念是“培育既智慧又厚道的儿童”，旨在培养孩子对自然厚道，对他人厚道的情怀。为了让孩子能够安全、开心地玩沙子，我们特意从温州海滩上运来20吨洁净的海沙。为了让孩子亲近自然，我们专门开辟了“有机菜园”。幼儿园楼房屋顶上设计接水设备，雨水可以循环使用。

　　克莱顿：儿童的教育是对“人”的培养，要秉持5个原则：一是尊重孩子内心自发的创造力。教师应该尊重孩子的想法，成为孩子自主创造力的配合者。二是把学习焦点放在社交学习上，因为孩子是在共同体中学习的。三是与自然的互动和密切结合，这是生态教育的核心。自然是孩子最天然的家。四是成功教育，教育是一个自然的过程，成功教育的三个因素为爱、体验和理解。五是有机的教育，关注孩子成长的全部。以生命之流导引教师，教师又带入了教育，影响了学生。

　　北京师范大学教授刘孝廷：我们是自然循环中的一个环节，在那里，我们找到根基，成长为完人。根的教育是知本、归根的教育。

　　中美后现代发展研究院特约研究员王炳烨（John Becker）博士：体验式学习（embodied learning）可以被定义为一种学习过程中与整个身体进行互动的教育方式。身心是学习的媒介，人是通过全部身心进行学习的。正是通过情感和感觉，我们真正转变了我们自己。对于强调整合教育的建设性后现代教育范式来说，关注学生的身体是至关重要的。

　　美国里昂学院教授保罗·布伯（Paul Bube）：对此，积极心理学可以提供某些启示，但不要迷信它。积极心理学旨在幸福和谐，而非仅仅是为了治疗和减轻伤害；它重视美德、创造力、冥想以及灵性的观念及实践，而此前的研究者仅将之视为精神冲动或者神经官能症；它意识到在社群的幸福关涉到精神的幸福（虽然我认为这里存在一些问题）。在致力于创造一种生态文明的建设性后现代思想家看来，积极心理的世界观导致人类忽视环境，并使生态危机在逼近。

　　美国《过程研究》杂志执行主编安德鲁·施瓦兹(Andrew Schwartz)：人应该被未来吸引，而非被过去束缚。后现代积极心理学把个人看作形成中的过程，看作一个由主动与互动的自我组织过程形成的复杂系统。这样一来，个人便展现为一个整体性和多样性同时共存的丰富统一体。

　　陈理宣：在教育过程中，知识、能力、意志、价值、情感等往往是分离的。知识是以主体在经验中逐步形成的知识形式去反映客观对象的产物，具有客观性、主体性、过程性和意义性等特征。知识教育引导学生掌握客观的基础知识、建构知识形式；体验知识学习中的快乐、建构知识学习的意义；启发学生思维、激发学习情感，培养科学的创新精神等。

　　北京第二外国语大学教授杨富斌：教师的任务就是将想象力与经验融为一体。人类的悲剧在于，那些富有想象力的人缺少经验，而那些有经验的人则想象力贫乏。愚人没有知识却凭借想象力办事；书呆子缺乏想象力但凭知识办事。大学的任务就是将想象力和经验融为一体。

　　未来中国教育学发展路向

　　追问：面对本质主义与非本质主义论争，中国教育学何去何从？

　　哈尔滨师范大学博士生导师、教授杨丽：几年前读到石中英的《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》一文，从此开始密切关注着教育研究中本质主义与反本质主义的这场争论，以及与此相关的教育中的现代性与后现代性、理性与反理性、确定性与不确定性、感觉经验与身体经验等讨论。

　　争论：本质主义和非本质主义各执一端。

　　杨丽：一般认为，本质主义的源头可以追溯到理性主义者柏拉图，以牛顿、笛卡尔等人为代表的17世纪的实体理解模式使其更为完善，追求的是知识的确定性、还原主义、二元分立、绝对主义等。认为各种教育现象和活动是由隐藏在背后的本质、规律决定的，教育理论的任务就是发现、寻找、描述教育的本质与规律。采用归纳总结、调查研究、实验等实证研究方法，追求教育学的科学化。

　　针对本质主义，以尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、波普尔、德里达和波兰尼等为代表的反本质主义者给予了极为深刻的批判，形成了反本质主义思潮，认为我们言说中的世界不是各自封闭自足的原子、实在或实体的集合，而是各种关系的交织；通过各种符号表达出来的知识并不是对实体世界本质关系的表述或转述，只不过是人类根据自己的趣味、需要、利益与能力，对关系世界的一种尝试性解释、人类对世界的认识，并不是“镜式的”反映，而是社会的建构；不是“全景式的”而是“视角主义的”；不是说明的，而是解释性的；不是价值无涉的，而是深刻的政治学的；在学术生活中真正理解多样交流与对话的必要性与可能性，等等。

　　出路：中国教育学走二者融合之路，中国教育要转型升级。

　　杨丽：中国教育学发展应该走二者的融合之路。怀特海说：“杜威要求我在关于第一原理的‘发生的——功能的’解释和‘数学的——形式的’解释之间作出抉择……但是我必须作出这个决定。哲学的美是很多方面的。我们现在的问题是融合两种解释。世界的历史要求发生的——功能的解释，也要求为了了解它对这些存在最后原理的某种洞察力，这些存在的最后原理说明在不断之流中的必然联系。”怀特海“认识论”所追求的恰是心灵与身体、守恒与变化、事实与价值、科学与人文的统一，是一种更加现实、包容，重视过程和整体的认识论，启发我们思考教育问题、建构教育理论。

　　受此启发，未来的中国教育学可以有如下特征：第一，要追求教育理论体系的建构。第二，教育既要研究“是其所是”，更要研究“在其所在”。第三，教育理论建构要尊重经验的全面性、世界的复杂性。第四，描述归纳与思辨演绎是理论体系建构的主要方法。第五，教育理论建构要进行“观念的冒险”，不断扩大理解。

　　哈尔滨师范大学教育科学院院长、教授温恒福：中国教育的转型升级与工业的转型升级具有同样道理，既是顺应与时代进步和满足社会发展需求的理性选择，也是教育自身成长和发展进步的内在需要，是努力改变中国教育的生存与发展结构，实现发展状态和教育质量升级换代式改进的超越式发展过程。其实质是运用新思想、新理念、新技术、新方法和新方式，优化教育存在与发展结构，实现更高水平的教育发展，开拓中国教育健康成长与有效服务的新境界，培育中国教育的新生命。

　　美国过程研究中心高级研究员布坎南（John Buchanan）博士：中国传统文化中蕴含着许多走出现代教育困境的智慧。世界著名后现代思想家小约翰·柯布博士善意地提醒中国朋友珍惜中国自己优秀的教育传统，利用中国智慧办好中国自己的社会主义大学。这应该是一种为建设生态文明服务的大学，所培养的应该是谋求人与自然的共同福祉的人。（中国教育报记者杨桂青）

　　《中国教育报》2016年7月14日第6版